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70年:課堂教學改革之立場、思想與方法
2021年03月10日 10:35 來源:《中小學管理》2019年第9期 作者:郭華 字號
2021年03月10日 10:35
來源:《中小學管理》2019年第9期 作者:郭華
關鍵詞:新中國70年;課堂教學改革;教學質量;學生主體;教學實驗

內容摘要:

關鍵詞:新中國70年;課堂教學改革;教學質量;學生主體;教學實驗

作者簡介:

  作者簡介:郭華,北京師范大學教育學部,北京 100875

  內容提要:新中國70年的課堂教學改革,圍繞提高教學質量、處理教與學的基本關系、促進學生的全面發展而展開。課堂教學改革的立場從“大面積提高教學質量”發展為“為了每一個學生的發展”,指導思想從“調動學生的積極性”向“落實學生的主體地位”轉變,推進方式由“自上而下的推動”向“上下結合的多樣化自主探索”拓展,開辟了一條主要以教學實驗來改革課堂教學、提高教學質量的道路,確立了“學生主體”的教學思想,形成了有利于落實學生主體發展的多樣綜合的課堂教學結構(模式)。

  關 鍵 詞:新中國70年;課堂教學改革;教學質量;學生主體;教學實驗

  標題注釋:本文系2018年度教育部人文社會科學研究一般項目“教學活動機制與中小學課堂教學改革研究”(項目批準號:18YJA880020)的階段性研完成果。

  中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 1002-2384(2019)09-0020-05

  在我國,“教學是學校的中心工作”“課堂是學生成長的主陣地”是植根于人們內心深處的公理。課堂教學的探索、實驗、改革,從來都是教育改革的重要內容,也是教育改革的最終落腳點。透過新中國成立70年課堂教學改革的歷史,可以洞見和把握我國學校教育、教育改革以及教育觀念變革的基本脈絡。

  裴娣娜教授曾這樣概括我國教學改革實驗的基本特點:“從研究問題出發,而不是從構建理論體系出發,是為了改變傳統教學‘費時多、收效低’,教學質量低下以及僵化的教學模式問題,為了處理好教與學的關系,從而進行的……一系列探索?!盵1]這個判斷準確地抓住了我國教學改革的總體特征和精神特質。70年來,雖然我們的課堂教學改革探索的主題不斷變化,改革的層次、規模不同,發動改革的主體不同,但從根本上看都是為提高教學質量、處理教與學的基本關系、促進學生的全面發展而展開的。

  一、立場:從“大面積提高教學質量”到“為了每一個學生的發展”

  質量是課堂教學的生命線。70年來的課堂教學改革,直接目的都是提高質量,區別只在于如何提高、為什么提高,站在什么立場上來評判質量。

  新中國剛成立時,確立了“以老解放區新教育經驗為基礎,吸收舊教育有用經驗,借助蘇聯經驗,建設新民主主義教育”[2]的基本思路,以保障教學活動的順利開展。1950年創刊的《人民教育》,登載了一線教師、教育學者和蘇聯專家關于教學活動的大量討論,雖然視角各有不同,但共同的主題是關心社會主義新教育的教學質量。從新中國成立到1966年間,無論是學習蘇聯經驗、批判舊的教學方法,還是“大躍進”時期的教育改革,目的都在于提高教學質量。1958年之后對量力性原則的批判,對教學“五環節”的批判,對“談話法”的質疑,對作業多、測驗繁的討論等,主要也是因其“少慢差費”,即不能快速提高教學質量,這一時期的相關探討很多,如《人民教育》1960年第4期發表了一組文章,樊梅貞《高小兩年課程一年學完》,陶淑范《教學工作必須貫徹多快好省的精神》,霍懋征《小學里可以教代數,小學生可以學代數》等,都是為了“多快好省”地提高教學質量。典型是1958年遼寧省黑山北關實驗學校的“集中識字”實驗:速度快、質量高,學生受益面大,大面積提高了教學質量。[3]

  “文革”結束后,我國教學秩序重回正軌。課堂教學改革此起彼伏、相互呼應,而能否“大面積提高教學質量”則是評價教學改革成敗的最重要的指標。

  1977年開始的“青浦實驗”,[4]至今仍影響著上海市及全國的基礎教育教學實踐,重要原因是因為它“大面積”地提高了教學質量。20世紀70年代中期馬芯蘭在北京市推進的教學改革,也是以較少的時間完成較多的內容,能夠“大面積提高教學質量”。[5]其他的,如邱學華的“嘗試教學法”,以及杜郎口中學、洋思中學、東廬中學所倡導和實踐的“先學后教”模式,也都因其“大面積”提高了“教學質量”而聞名。隨著現代化教學手段尤其是人工智能技術的興起,電子書包、虛擬課堂、智慧課堂、翻轉課堂、微課、在線學習等,也都因其宣稱能夠“大面積提高教學質量”而被廣泛應用。

  現代社會的現代學校,提高教學質量如同工廠提高產品質量一樣,無可置疑而且天經地義、理直氣壯,因為課堂教學本就是為大規模、高效率之目的而創造的。在人口眾多而教育投入少的我國,如何以少的投入成就大面積的高質量,實現讓所有學生都能享受優質教育的理想,是社會主義中國教育的基本問題,也是學校教學的重要任務。因此,“減負”“增效”“提質”,成為課堂教學改革的基本立場、重要目的,而“大面積提高教學質量”正是“減負”“增效”“提質”的樸素表達,一定程度上也是70年來基礎教育課堂教學改革的代言詞。其一,“大面積”而非少數,既表明教育是面向全體學生而非少數學生,又表明在大班額授課條件下對高質量的期待。其二,“提高教學質量”指持續的進步與提高,尤其強調負擔輕而質量高、投入少而效果大。始于20世紀60年代的誘思探究教學法的創始人張熊飛對“大面積提高教學質量”的界定是:“‘大面積’指全體學生,‘提高’不是絕對的優秀標準,而是培優促差、在原有基礎上的相對提高;‘教學質量’是指學生在知識、能力、品德等方面獲得全面發展,而不是單純指考試成績?!盵6]

  雖然對“教學質量”有不同的理解、闡釋,但共同的、顯性的“硬”指標便是學生的學習成績。因此,以“大面積提高教學質量”作為課堂教學改革的立場,隱含著一定的風險。例如:以“大面積”為借口來犧牲或無視少數學生的權益和要求,強調統一性,忽視教學的個別化、靈活性;又如:過分關注“大面積提高教學質量”的結果而很少關心“高質量”的獲得過程;質量至上,但“目中無人”,甚至催生出損害學生發展的、反教育的做法也屢見不鮮,筆者不再一一列舉。

  隨著我國教育事業發展及教育理論與實踐的進步,“為了每一位學生的發展”逐漸替代了“大面積提高教學質量”,成為課堂教學改革新的主導話語。當然,“為了每一位學生的發展”與“大面積提高教學質量”并不對立,也不矛盾。但是,“為了每一位學生的發展”要求教學質量關注“每一位”學生的發展而非抽象的“大面積”;要求課堂教學不僅要提升學生的知識學習水平,還要健全學生的人格、提升學生的境界,不僅要關注學生的智力發展,還要關注學生的情感和社會交往的需求,不僅要關注學生學什么,還要關注學生怎么學??傊?,“為了每一位學生的發展”的課堂教學改革不僅關注教學質量的抽象結果,還要關注質量產生的現實過程,關注每一位學生在教學過程中的活動與發展。

  70年來的優秀課堂教學改革,正是在“大面積”的要求和背景下,去探索讓“每一位”學生獲得發展的路徑與策略。例如:黎世法的“中學最優教學方式”,針對班級授課制的“同步”,給出了個性化學習的“異步”措施;盧仲衡的“自學輔導教學實驗”,在班級教學背景下,充分照顧和體現學生的個別需要和特點;吳康寧的“課堂教學的社會學研究”,針對課堂教學“集體活動”中的“孤獨的”學生,提出了“集體性教學模式”,意在區別于“智能人”的培養模式而培養“時代所需要的社會人”;裴娣娜主持的“主體教育與少年兒童主體性發展實驗”提出了主體參與、差異發展、合作學習、體驗成功等策略,目的就是為每一位學生的全面發展創造適宜的環境和條件。

  站在“為了每一位學生的發展”的立場上,一線教師被激發出更為豐富、具體的改革措施。例如:斯霞的“母愛教育”、李吉林的“情境教學”、錢夢龍的“教師主導、學生主體、訓練主線”的“三主模式”、吳正憲的“好吃又有營養”的數學、俞正強的“種子課”研究、華應龍的“化錯研究”、竇桂梅的“主題教學”,以及教育部課程教材發展中心發起的“深度學習”等。這些改革的共同特點,是關心每一位學生的發展的、“目中有人”的教學。

  “為了每一位學生的發展”,使得“大面積提高教學質量”有了教育精神,使我們的教學從“人力資源”培養走向了“人”的培養,它不是片面地以學業成績、競賽排名、優秀率、升學率來衡量教學質量,而是從每一位學生的角度來衡量教學的過程與結果,真正做到“一個都不能少”。2019年7月10日,中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出:“堅持全面發展,為學生終身發展奠基;堅持面向全體,辦好每所學校、教好每名學生;堅持知行合一,讓學生成為生活和學習的主人?!边@是“為每一位學生發展”的最好注解。

  二、思想:從“調動學生的積極性”到“落實學生的主體地位”

  沒有學生的積極性、主動性,學習難以發生,更難有高質量。課堂教學歷來重視學生的主動性和積極性,區別在于是將學生視作教師的工作對象從外部來調動、激發他的積極性,還是承認學生在教學中的主體地位,真心誠意地發揮他的主體性?!罢{動積極性”還是“發揮主體性”,是兩種根本不同的教學質量提高策略,是“提高教學質量”的深層思想來源,反映出人們對教學基本問題的根本看法。

  20世紀50年代初,教師們開始反思舊教學,學習新經驗。如有老師認為,當時的教學仍不能擺脫舊的講法,實質上還是填鴨式的教學;很少考慮學生的年齡特征,不去研究教學內容,僅采用教師獨白的方式把現成的東西告訴學生;為了督促學生用功,就多舉行幾次“小考”,等等。蘇聯專家也表示:“在教學過程中,……教師是很積極的,但學生沒有積極的形式?!蹦敲?,什么是學生學習的“積極的形式”呢?程今吾強調“自覺自動”的“自學活動”,他說:“任何良好的教學效果,離開學生自覺自動地進行學習也是不可能獲得的。教師對學生進行勞動,顯然不同于工匠對于材料,……學生是能思想能勞動的工作對象,……教師,應當是非常關心學生自學活動的,時時刻刻考慮如何使學生在自己得力的指導之下積極地活動起來……”[7]程今吾的觀點代表了眾多學者和教師的基本看法,即教師是教學工作的主體,學生是教師的工作(勞動)對象,學生的自覺性、積極性是作為教師的工作對象的屬性,要由教師這個主體去調動:以有趣的內容吸引、以生動的方式激發、以榜樣的示范激勵……總之,主要從“教”的角度來看待學生積極性的作用——配合教師主體的工作,為完成教學任務、提高教學質量服務。胡夢玉主張通過學生的“主動活動”來培養學生的積極性,批判了教學中培養積極性的形式的、抽象的、片面的做法,但“學生主體”思想依然未見蹤影。[8]

  “學生主體”思想是改革開放、思想解放的重要成果,也是我國教學論對世界的重要貢獻。1978年關于真理標準的大討論,教育學界主要討論“教育本質”問題。在這場討論中,“教育主體”理論和“主體教育”思想[9][10]逐漸確立起來。1992年,裴娣娜開始主持“主體教育與少年兒童主體性發展實驗”,全國多地多所學校共同參與,主體教育思想開始從理論走向實踐,培育和發展學生的主體性、“教師主導、學生主體”[11][12]深入人心,成為學者、教師、家長、學生以及教育行政人員的共識,成為課堂教學改革的重要指導思想。

  “學生主體”思想雖然成為共識,卻各有理解和表述,有的甚至是錯誤的,以下幾種說法較為典型:“學生既是主體,也是客體,學生既有主動性的一面,又有受動性的一面”“學生是主體,教師也是主體——雙主體”“把課堂還給學生”等。這些說法,在根本上還沒有承認“教學活動”的“主體”是“學生”,在實踐中也難以探索出落實學生主體地位的切實路徑,要么放棄教師的主導職責,任由學生作為抽象主體自發地活動;要么單向強調“教”的作用,突出“學生主體”的受動性,還是把學生當作教師的工作對象(即客體)來對待。

  那么,如何落實學生的主體地位呢?葉瀾認為要從生命的高度來看待教學,讓課堂充滿生命的活力;[13]叢立新認為要充分估計“認識捷徑說”的局限性,讓學生經歷知識的形成和發展過程。[14]教學認識論認為,確立學生的主體地位,必須從根本上把教學活動看作是“學生個體”的認識活動,揭示教學中學生個體與人類認識總體相比在認識內容、方式、路徑和機制方面的特殊性,正確認識教師與學生在教學活動中的地位、作用及其相互關系;[15]教師的作用,是將人類認識成果轉化為學生個體能夠自主操作的對象,幫助學生簡約地“親歷”人類發現與建構知識的典型關鍵環節,使教學過程成為學生個體主動“發現”和探索的認識過程,顯然,在這樣的教學活動中,學生是教學的主體。[16]

  可以說,新中國70年來的課堂教學改革史,80年代以前主要以“調動學生的積極性”為指導思想,之后,則主要以“落實學生的主體地位”為指導思想。

  在對落實學生的主體地位的持續探索中,有的改革采取改變課的結構的方式,如上海育才中學提出的“讀讀、議議、練練、講講”,邱學華的“嘗試教學”,以及杜郎口中學等提出的“先學后教”,都是通過改變課的結構,將“以教為主”變為“以學為主”,從結構上來保證學生的主體活動。

  還有的改革從變革教學內容入手。例如:馬芯蘭構建的“小學數學知識網絡圖”,將知識化繁為簡、重新建構,在知識與學生間建立起內在關系;結構化的內容,使學生對最基本的概念有不斷理解、反復認識和運用的機會,[17]縮短了學生與人類高級知識之間的心理距離,使學生有自信、有能力去主動學習相對自己能力而言更高深的知識。

  李吉林的“情境教學”也是如此,通過將抽象的、可意會不可言傳的知識還原到它原本的情境中,使符號與生活建立起聯系,縮短了學生與知識的心理距離?!皟和洑v作家創作時或編寫者撰寫教材時進入的那個情境和思維的軌跡”,[18]兒童似乎成為創作的主體,而不只是知識的接受者。

  趙宋光于20世紀80年代后期開始“綜合構建教育新體系的研究與實驗”,根據學生的學習特點,調整了教學內容的結構與順序,提供了恰切的思維操作工具,使高難度內容的學習變得輕易了。在教學中,“借助經過篩選的在量上最少、在結構上最精巧的信息,誘發正處于發育過程中的主體按一定的結構范式主動積極地自我構建”,[19]幫助學生在主體活動中成為主體。

  落實學生的主體地位,正是關注“每一位學生”的具體體現,體現了“教為學服務”的教學思想。[20]當然,“學生主體”思想真正成為普遍的實踐還有相當長的路要走。

  三、實踐:從“自上而下的推動”到“上下結合的多樣化自主探索”

  新中國成立初期,課堂教學工作的開展,以樸素的經驗摸索總結、學習和實踐蘇聯教育理論和經驗為主。1958年開始,伴隨著全國各行各業的“大躍進”,教育界也開始了一場以批判資產階級教育思想和方法、探索社會主義“多快好省”道路的“教育大革命”,展開了全面的教學改革,例如:遼寧省黑山北關實驗學校的“集中識字”實驗,北京實驗二小的教學實驗,以及專為教學改革實驗建校的北京景山學校的探索等。要承認,這些實驗的最初推動力來自領導人的指示和講話(如1960年,時任中宣部部長陸定一在全國人大第二屆二次會議上發言,提出“教學必須改革”;時任教育部部長楊秀峰,在全國文教先進工作者代表大會教育系統和幼兒教育系統會議上的講話中,號召“做教學改革的促進派”等),但實踐層面的改革實驗確實是積極、認真、扎實的,奠定了我國以實驗為基礎進行課堂教學改革的基本方法。

  1978年改革開放以后,課堂教學改革進入又一個實驗高潮。教學實驗成為探索教學規律、發展教學理論、改進教學實踐的重要途徑,全國各地涌現出數不勝數、大大小小的各類實驗,不僅有各學科的實驗,還有專題實驗、綜合整體實驗等,從規模上講,有大型實驗、中型實驗、小型實驗,還有所謂“微型”實驗。[21]實驗主題多元、規模層次各異、實驗主體多樣,前所未有。王策三在20世紀80年代末期曾介紹過幾類對教學理論發展極具啟示意義的典型實驗,如“教師領導學生自學新教材的實驗”“重視發展智力和學習知識互相促進的實驗”“整體改革實驗”“注音識字,提前讀寫”“研究大面積提高數學教學質量的實驗”等。[22]20世紀90年代以后,李吉林的“情境教學”、裴娣娜的“少年兒童主體性發展實驗”、趙宋光的“綜合構建實驗”、葉瀾的“新基礎教育實驗”等,也都影響深遠。這些實驗雖然主題不同,但都以主動尋求教學內在規律、探索“教學與發展”的內在關系為己任。這些實驗有明確的理論假設、可操作的實驗方案、規范的實驗控制與實驗總結,實驗的過程科學、規范,走出了我國教學改革實驗自己的道路。

  正是在這些改革實驗中,形成了關于教學實驗研究的一系列成果,如關于教學實驗的內涵、方法、評價標準等,各方學者都進行了深入討論,為我國課堂教學改革實驗的持續健康開展奠定了深厚的理論基礎。

  2001年開始的基礎教育課程改革,涉及課程、教學、管理、評價等各個方面,引發了學習方式和內容整合等不同層次、不同規模、不同改革主體的課堂教學改革。伴隨行動研究和校本研究的興起,“在行動中研究、在研究中行動”成為主導話語,立足教學實踐問題解決的研究逐漸增多,“教師是研究者”的理念深入人心,極大地調動了一線教師研究的積極性。另外,嚴格的、規范的、以主動探尋教學規律為目的的改革實驗,則較20世紀八九十年代有所減少,某些號稱高效課堂、有效教學的實驗改革,甚至既無理論假設,也無實驗控制、實驗評價,教學實驗被庸俗化了。近年來,認知神經科學逐漸應用于數學、音樂、閱讀、英語正字等方面的改革,細化、深化了相關研究;信息化技術手段和新型研究工具也越來越多地用于課堂觀察、課堂話語分析、教學行為分析之上,研究更為細致、具體了,對于理論研究和實踐改進都有相當大的啟示。當然,如何將微觀的細致研究與宏觀的整體把握相結合,避免陷入“明察秋毫、不見輿薪”的境況,還需要加強對教學根本問題的準確把握。

  歷經70年,中國的基礎教育研究者、實踐者開辟了一條主要以教學實驗來改革課堂教學、提高教學質量的道路;確立了“學生主體”的教學思想,形成了有利于落實學生主體發展的多樣綜合的課堂教學結構(模式),形成了正確看待教學結構(模式)的辯證思想;確立了教師是課堂教學改革實驗主體的思想,教師的教學水平、教學改革意識與能力以及教學哲學水平也都在主動的改革中得到了提升。我們期待未來的課堂教學改革仍以實驗來推動,并更加注重實驗成果的推廣,從實驗走向普及性實踐;期待未來的課堂教學改革既不跟風,也不“翻燒餅”,真正具備教學改革自己的主體性;期待中國的基礎教育研究者、實踐者能夠在已有研究的基礎上縱深推進,為回答理論和實踐的重要問題而展開新實驗,努力探索為每一位學生的學習和發展服務的教學正道。

  參考文獻:

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  [19]趙宋光.從感性認識向理性認識飛躍的奧秘[J].現代哲學,1986,(2).

  [20]王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社,1985.

作者簡介

姓名:郭華 工作單位:

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